Системы обеспечения качества высшего образования: опыт, проблемы, перспективы
18.09.2006 12:24


Подходы к определению понятия качества

Слово "качество" широко используется в быту, деловом общении, в прикладных и теоретических научных работах. Интуитивно смысл употребления этого слова понятен любому грамотному человеку. Но тем не менее использование термина "качество" в научно-методической работе требует его обсуждения. Отметим некоторые точки зрения на понимание этого термина зарубежными и российскими авторами.

R. Barnett, анализируя определение понятия "качество", выделяет три основных подхода: объективистский, релятивистский и концепция развития.

В рамках объективистского подхода наиболее важными в понимании качества являются возможность объективных измерений и сравнимость результатов оценки качества различных курсов, учреждений и т. п. Данные, полученные в ходе оценивания, являются показателями не только одного учебного заведения, но дают также сравнительную картину по отношению к другим вузам.

Этот подход предполагает анализ качества, связанный с характеристиками "ввода" и "вывода" образовательной системы. Основными показателями "ввода" системы являются профессиональный уровень преподавателей, степень технической оснащенности института (включая компьютеры и библиотеки), уровень знаний студентов, поступивших в институт и др. Типичными индикаторами "вывода" - рейтинг студентов, возможность получения дальнейшего образования, трудоустройство и т. п.

Сущность релятивистского подхода может быть лучше отражена не в том, что он утверждает, а в том, что в нем отрицается. Основная идея этого подхода состоит в отсутствии абсолютных критериев, при использовании которых можно было бы оценить любые действия. Практические реализации релятивистского подхода связаны с оцениванием "соответствия цели".

Третье направление - концепция развития. Слово развитие является ключевым словом в данном подходе. Если релятивистский и объективистский подходы относятся к уровню внешней оценки качества образовательного процесса, то третий в противовес им - к уровню внутренней оценки деятельности высшего учебного заведения (преподавательский состав и студенты, обучающиеся в данном институте или университете). Это, однако, не означает, что третья концепция исключает внешнюю оценку качества.

Во-вторых, если предыдущие подходы оценивают прошлый опыт работы высшего учебного учреждения, то третий ориентирован на усовершенствование качества образовательного процесса в настоящий период времени, т. е. имеет созидательный характер.

В-третьих, измерения на основе объективистской и релятивистской концепций оценивают качество работы образовательных учреждений в целом или управленческую политику института или используются как инструмент в процедурах распределения национальных ресурсов. В основе концепции развития лежит деятельность по усовершенствованию учебных программ.

Brennan, Williams, Harris, McNamara (1997), проводившие опрос в образовательных учреждениях, пришли к следующим выводам: оценивание качества образовательного пространства является коллективным и многофакторным процессом, цель которого не только оценивание как таковое, но и контроль за соблюдением системы стандартов, отслеживание изменений и новшеств; процесс оценивания должен быть очевидным, основанным на реальных явлениях и фактах, касающихся работы конкретных институтов и образовательных учреждений.

P. Jacobsson отмечает, что различные подходы к определению качества чаще всего основаны на таких идеях, как удовлетворение потребителей, пригодность для использования или превосходный уровень. Определение понятия качества также зависит от того, что и кем оценивается, какие критерии или индикаторы выделяются, какие обозначаются перспективы, с какой целью. Так, сам P. Jacobsson, рассматривая качество образовательного процесса, выделяет несколько направлений: качество абитуриентов; качество процесса обучения; качество экзаменов; качество и уровень образовательного финансирования.

D. F. Westerheijden, делая обзор по определению качества, отмечает, что достижение конкретных образовательных целей является характерным элементом качества. Достижение практических целей эквивалентно степени качества конечного "продукта". Согласно данной концепции качество может быть отнесено к релятивистскому подходу; отдельно подчеркивается, что качество является многомерным понятием. Применительно к целям, это положение можно переформулировать так: качество измеряется относительно множества различных целей, стоящих перед участниками образовательного процесса.

Harvey и Green рассматривают пять широких подходов к системе качества в высшем образовании. Качество рассматривается как:

  • специальный процесс, направленный на положительный результат на "выходе";
  • процесс усовершенствования в рамках образовательного процесса;
  • соответствие целям, что обозначает выполнение запросов, требований и ожиданий потребителей;
  • результат капиталовложений;
  • трансформации, обозначающие изменения в совершенствовании, предоставлении возможностей для студентов или в развитии новых знаний.

До последнего времени в российской педагогической науке анализу понятия качества уделялось не очень много внимания. Существующие разработки, касающиеся проблем качества образования, ориентированы главным образом на проблемы стандартизации. Рассматривая качество образования в средней школе, С. Е. Шишов, В. А. Кальней дают такое его определение: "...под качеством образования понимается "степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг" или "степень достижения поставленных в образовании целей и задач", что является достаточно общим определением этого понятия".

Анализируя различные трактовки понятия качества, мы отмечаем наиболее важные для обоснования нашего подхода характеристики:

  • взаимосвязь с целями функционирования образовательной системы;
  • многомерность и многофакторность определения качества;
  • зависимость в определении качества от различных точек зрения, аспектов рассмотрения образовательной системы и т. д.

При обсуждении проблем качества образования говорят об оценивании, контроле, мониторинге, обеспечении качества и др. Для уяснения использования этой терминологии рассмотрим кратко англоязычные термины и их русские эквиваленты.

Контроль качества (quality control) - применяется для обозначения, как правило, внешних процедур оценки качества, ориентированных на достижение некоторого ожидаемого уровня качества.

Мониторинг качества (quality monitoring) - подразумевает процессы непосредственной оценки или отслеживания тех или иных критериев или индикаторов качества, определяет "уровень" качества, связан также с оценкой эффективности материальных вложений.

В англоязычных публикациях по проблемам качества высшего образования наиболее широко используется термин "quality assessment", который означает систему оценивания качества в широком смысле - как внешнего, так и внутреннего оценивания, включающую ряд этапов (этапы планирования, собственно оценки или мониторинга, анализа и т. д.). Более узкие процедуры оценивания обозначаются так же терминами quality evaluation, quality audit, quality judgement и др.

В Европе также часто употребляется термин quality assurance, который можно перевести как обеспечение качества или уверенность в качестве. Система обеспечения качества, помимо этапов, связанных с оцениваем, включает также этапы поиска и принятия решений по усовершенствованию и этапы их внедрения. Наиболее важными характеристиками системы обеспечения качества являются ее цикличность и направленность на усовершенствование.

Система оценивания качества образовательного процесса в европейских странах (Великобритания, Дания, Нидерланды, Норвегия, Финляндия, Швеция) и США

Усиление интереса и внимания к проблемам определения качества в системе высшего образования характерно не только для отдельных европейских стран, но и для Европейского Союза в целом. Во многих европейских странах концепции качества образовательного процесса стали привлекать к себе внимание уже с начала 80-х годов. В Великобритании в 1984 г. R. Joseph высказал мнение о том, что основными объектами при оценке системы высшего образования должны быть "качество" и "капиталовложения". В том же году во Франции был организован Национальный Комитет по качеству. В Нидерландах в 1985 г. был опубликован правительственный документ под названием "Высшее образование: автономность и качество". В ряде других стран начались дискуссии по вопросу необходимости введения системы качества в структуру высшего образования. Актуализацию данной проблемы D. F. Westerheijden (1992), объясняет следующими факторами:

1. Одна из самых главных причин лежит в общей социальной концепции увеличения государственного бюджета в целом, в связи с чем поднимаются вопросы о преимуществах, которые должны предоставляться высшему образованию по сравнению с другими социальными областями.

2. Вторая причина заключается в повышении внимания к качеству образовательного процесса, что объясняется расширением западноевропейской образовательной системы. Быстрый рост числа студентов за последние десятилетия сопровождается увеличением и появлением новых образовательных областей (особенно в социальной сфере), факультетов и даже институтов, что повлекло за собой дискуссии об увеличении национального бюджета в секторе высшего образования.

3. Третьей причиной стал фактор "открытости" во многих областях современного общества. Это означает, что информация о данном учреждении, о системе его работы, программах, уровне знаний и квалификации, которую получают выпускники данного института или университета, становится все более доступной вне этого учреждения.

4. Четвертая причина объясняется усилением международной мобильности студентов, преподавателей и исследователей в Европе, а также интернационализацией европейского рынка труда.

Таким образом, расширение западноевропейской системы высшего образования и увеличение расходов на его развитие и поддержку приводит к тому, что образовательные учреждения действительно встают перед необходимостью демонстрировать качественный уровень подготовки специалистов с тем, чтобы оправдать сделанные капиталовложения. В то же время, процесс интернационализации европейского высшего образования определяет важность и необходимость создания системы оценки качества образовательных учреждений в международном масштабе.

В системе высшего образования в политике качества различают два подхода: континентальный (страны Европы) и британский.

Для континентального подхода наиболее важной характеристикой является внешняя сторона, т. е. выясняется, насколько выпускники высшего учебного заведения подготовлены к участию в национальной экономике страны. Это объясняется тем, что высшие учебные заведения финансирует правительство.

Для британского подхода качество характеризуется большей независимостью и автономностью, т. к. британские университеты свободны в своем развитии и выборе форм контроля. Это связано с тем, что система высшего образования в Великобритании находится в меньшей зависимости от государственного финансирования.

Однако в конце 80 и начале 90-х годов в системах качества высшего образования как в Европе, так и в Великобритании начинают разрабатываться и использоваться новые методы. Основная цель этих методов - не только осуществлять контроль со стороны государства, но и организовывать процесс, способствующий усовершенствованию самой системы образования.

Рассмотрение организации системы контроля и качества в институтах и университетах северных европейских стран (Дания, Норвегия, Финляндия, Швеция), позволяет сделать следующий краткий обзор на основе работы S. Wahlen.

В Дании система оценивания введена во все основные образовательные программы. Процесс оценивания, который осуществляется на протяжении всего учебного года, включает пять этапов. Первый этап заключается в планировании программы оценивания, второй - в выработке методов по усовершенствованию процессов внутри образовательного пространства. На третьем этапе инспектируются такие группы участников образовательного процесса, как выпускники, студенты, работодатели. В четвертый этап входит проведение собрания с обзором результатов работы комитета по оцениванию качества образовательного процесса. На пятом этапе проводится заключительная конференция, на которой комитет отчитывается о проделанной за учебный год работе.

В Финляндии комитет по контролю и качеству высшего образования образован в 1996 г. Главная задача комитета - оказывать содействие высшим учебным заведениям и Министерству образования в развитии системы оценивания. По характеру комитет является в большей степени консультативным, чем контролирующим. В его задачи входит подготовка специалистов для работы в системе оценивания качества внутри образовательного учреждения, обеспечение системы оценивания как на государственном, так и на уровне конкретных учреждений, разработка и подготовка материалов для аккредитации профессионально-ориентированных институтов.

В Норвегии Министерством образования был разработан и введен в действие пилотный проект, рассчитанный на период с 1992 по 1996 г. по пяти направлениям: управление, социология, математика, электронная инженерия и музыка. Данный проект был рассчитан в большей степени на усовершенствование и саморазвитие образовательного процесса, чем на контроль, а также стимулировал развитие системы оценивания на местах. В настоящее время в Министерстве образования создан Совет по контролю, который самостоятельно и независимо от других комитетов проводит политику по оцениванию качества образовательного пространства.

В Швеции существует четыре формы оценивания на уровне национальной политики в области высшего образования. Первое направление включает оценивание субъектов и образовательных программ на национальном уровне, второе - оценивание образовательных программ для аккредитации, третье - оценивание некрупных образовательных учреждений для установления уровня профессиональной подготовки выпускников, четвертое - общая оценка всего образовательного процесса.

В США система оценивания и контроля качества образовательного процесса называется аккредитацией. Она выступает ведущей формой оценивания образовательного процесса в университетах и колледжах США. В данной системе оценка ведется по двум направлениям - внутренняя система оценивания и внешняя. Во внешней системе задействованы такие организации, как федеральный орган, орган конкретного штата, агентство по аккредитации института, специализированное агентство по аккредитации учебных программ учебного заведения. Процесс внутреннего оценивания включает отчет Комитета университета по выполнению учебных программ, планирование и развитие новых учебных программ, оценивание студентов по результатам их успеваемости.

Система аккредитации введена в США в начале ХХ в. Основным аспектом данного направления оценивания является процесс принятия решения и аттестация образовательной программы. В результате аккредитации образовательная программа или институт получают или не получают права на дальнейшее существование.

В последнее время в США введен новый термин - оценивание, подразумевающее оценивание выпускников или студентов. В этом процессе используются новые методики и технологии. Оценивание является частью аккредитации и выступает в роли инструмента, с другой стороны, оценивание рассматривается как отдельный процесс, отличный от аккредитации.

Внешнее и внутреннее оценивание в системах обеспечения качества

Тенденция предоставления большей независимости образовательным учреждениям во многих странах связана с развитием не только внешней, но и внутренней системы оценивания качества. Самооценивание может рассматриваться как отдельный процесс и как часть общего цикла оценивания качества. Развитие внутренних механизмов оценивания качества связано с такими процессами, как переход от государственного регулирования к ориентации на рынок, усиление внимания к усовершенствованиям и развитию качества образовательных программ и учреждений.

D. F. Westerheijden, рассматривая разрабатываемый в Нидерландах подход к цикличной системе оценивания качества, ориентированной на усовершенствование, выделяет в нем внешнюю и внутреннюю составляющие (рис. 1).

В Нидерландах внешний контроль качества включает следующие цели (на основании плана министерства высшего образования 1990 г.):

  • способствовать совершенствованию качества образования;
  • предоставлять общественности отчетность о качестве образования и/или исследований;
  • поддерживать осуществление процесса саморегуляции, ориентированной на качество на факультете, в университете и, в целом, в системе университетов по стране;
  • способствовать процессу планирования;
  • обеспечивать студентов информацией о качестве изучаемых курсов и о перспективах трудоустройства.

Внешняя система оценивания качества в целом больше ориентирована на понимание качества, связанное со стандартами, экономической эффективностью и т. п., внутренняя - с усовершенствованиями, ориентированными на конкурентоспособность, развитие. Как правило, процесс внешнего оценивания включает элементы самооценивания. E. El-Khawas, рассматривая различные варианты использования внутренних проверок, выделяет такие основные этапы, как постановка целей и общая подготовка, процесс проверки, отчет и последующее практическое применение. Последний этап включает (в несколько различных вариантах) шаги по выработке рекомендаций по усовершенствованию и их реализации.

В европейских системах оценивания качества в целом преобладает тенденция смещения акцентов с контроля и мониторинга на развитие, усовершенствование и саморегуляцию.

Основными подходами к процессу оценивания, используемыми как во внешней, так и во внутренней системах качества, являются показатели эффективности (performance indicators) и экспертные проверки (peer review). Показатели эффективности ориентированы преимущественно на количественные оценки, ими являются эмпирические количественные или качественные данные, по которым можно судить о достижении целей. Большинство методов оценивания, в которых оценка дается людьми, называют экспертными проверками (или обзорами).

Использование как показателей эффективности, так и экспертных проверок связано с рядом проблем и вопросов, на которые трудно дать однозначные ответы. Какие именно показатели эффективности могут служить критериями в оценке качества образования, кто может являться экспертом, насколько достоверны те или иные оценки и т. д.

Таким образом, в западноевропейских системах обеспечения качества есть еще немало нерешенных проблем - баланса между внутренними и внешними процессами, поиска оптимальных методов оценивания и др. Остановимся и на состоянии проблемы оценивания качества высшего образования в России.

Проблемы качества образования в высшей школе России

В системе высшего образования России более развита внешняя оценка качества, ориентированная на стандарты и показатели эффективности. Основными элементами этой системы являются стандартизация и процедуры лицензирования, аттестации и аккредитации, а также комплексное оценивание образовательных учреждений в целом и отдельных специальностей на основе рейтинговой системы. Все эти процедуры включают проведение внутренней проверки.

В Законе РФ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" указано, что "...государственные образовательные стандарты высшего и послевузовского профессионального образования предназначены для обеспечения: 1) качества высшего и послевузовского профессионального образования:". В этом же законе определены цели процедур лицензирования, аттестации и аккредитации.

Лицензия дает образовательному учреждению "...право на реализацию образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования:", то есть свидетельствует о государственном признании за учреждением возможности давать качественное образование.

"Целью и содержанием аттестации является установление соответствия содержания, уровня и качества (курсив наш - Е. К., О. М. ) подготовки выпускников высшего учебного заведения требованиям государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования" (там же).

Государственная аккредитация дает вузу "...право выдачи документов государственного образца о высшем и послевузовском профессиональном образовании" (там же), так же являясь определенной гарантией качества подготовки выпускников. Аккредитация проводится по результатам аттестации (там же).

Разработка проблем качества образования ведется в Центре проблем качества образования ИОСО РАО, Московском центре проблем качества подготовки специалистов, ряде ведущих вузов и других научно-исследовательских учреждениях России. Однако основным направлением данных исследований является разработка внешних систем оценивания и контроля.

Систематичная и цикличная работа по оцениванию качества, направленная на его усовершенствование, - достаточно новое направление в российском высшем образовании.

Далее мы рассмотрим опыт разработки системы оценивания качества образования на уровне факультета на примере факультета психологии и социальной работы Волгоградского государственного педагогического университета.

Источник:  http://pssw.vspu.ru/

 
 
© 2006 Реализация и сопровождение: ФГУ ГНИИ ИТТ "Информика"
© Технологическая платформа: iPHPortal

При использовании материалов сайта ссылка на http://quality.edu.ru обязательна.