Анализ системы оценки высшего образования в мире
14.09.2006 16:53


       Система образования в каждой конкретной стране связана с ее общественно-культурной средой и производственно-технологической базой множеством сложных функциональных отношений и зависимостей. В настоящее время, когда в развитых государствах практически решена задача всеобщего среднего образования, а высшее стало массовым, указанные отношения и зависимости обоснованно заняли одно из ведущих мест в ряду общественных и государственных приоритетов. Известно, что эффективность и качество являются ключевыми параметрами, по которым судят об общественно-экономической значимости сферы образования. Но если эффективность обычно рассматривается как экономическая или экономико-управленческая категория, то понятие качества, включающее в себя, наряду с экономическими, социальные, познавательные и культурные аспекты образования, воспринимается как всеобъемлющая интегральная характеристика образовательной деятельности, ее результатов.

       Если эффективность образования определяется в том числе и количественно - в зависимости от выбранного подхода (внутренняя или внешняя эффективность, стоимостная или статистико-параметрическая) или объекта исследований (учебное заведение или его подразделение, система образования в целом или ее конкретная ступень), то для его качества до настоящего времени общепринятого определения не найдено. Такое положение дел объясняется, во-первых, неоднозначностью самого понятия качества, различные аспекты которого и их взаимозависимости, как правило, не поддаются адекватному формализованному представлению. Во-вторых, тем, что основные общественные группы, которые непосредственно участвуют в образовательном процессе или оценивают и используют его результаты (студенты, преподаватели, руководители образования, работодатели), имеют разные представления о качестве образования и поэтому предъявляют к нему разные требования.

       В 1995 г. ЮНЕСКО, во исполнение решений своей Генеральной конференции, был разработан Программный документ под названием "Реформа и развитие высшего образования", в котором в синтетической тезисной форме излагались мировые тенденции и задачи развития высшего образования на рубеже веков. Во введении к Документу среди "основных задач высшего образования в быстро меняющемся мире" выделены три главных направления, в том числе: соответствие требованиям современности, интернационализация и качество, определяемое как "многосторонняя концепция, охватывающая все основные функции и виды деятельности применительно к высшему образованию".

       Из 151 содержащегося в Программном документе положения непосредственно качеству образования посвящены 18. В них, в частности, дается следующая развернутая интерпретация концепции качества: "Качество высшего образования является понятием, характеризующимся многочисленными аспектами и в значительной мере зависящим от контекстуальных рамок данной системы, институциональных задач или условий и норм в данной дисциплине". Понятие "качество" охватывает все основные функции и направления деятельности в области высшего образования: качество преподавания, подготовки и исследований, что означает качество соответствующего персонала и качество обучения как результат преподавания и исследований.

       Согласно Документу ЮНЕСКО, есть три аспекта образовательной деятельности, наиболее существенно влияющие на качество высшего образования. Во-первых, - качество персонала, гарантируемое высокой академической квалификацией преподавателей и научных сотрудников вузов, и качество образовательных программ, обеспечиваемое сочетанием преподавания и исследований, их соответствием общественному спросу. Во-вторых, - качество подготовки студентов, которое в условиях, когда массовое высшее образование стало реальностью, может быть достигнуто только на пути диверсификации образовательных программ, преодоления многопланового разрыва, существующего между средним и высшим образованием, и повышения роли механизмов учебно-профессиональной ориентации и мотивации молодежи. И, наконец, в-третьих, - качество инфраструктуры и "физической учебной среды" высших учебных заведений, охватывающее "всю совокупность условий" их функционирования, включая компьютерные сети и современные библиотеки, что может быть обеспечено за счет адекватного финансирования, возможного только при сохранении государственного подхода к высшему образованию как общенациональному приоритету.

       Проблема оценки качества образования существовала всегда, но лишь в последние годы наметился системный комплексный подход к ее решению. Российские и зарубежные ученые и практики исследуют проблематику качества образования: разрабатывают само понятие качества образования, критерии оценки, выявляют факторы, обуславливающие высокое качество, изучают вопросы управления качеством образования и мониторинга и т.д.

       Обеспечение сопоставимого качества образования, посредством введения взаимопризнаваемых систем оценки качества, является одним из условий сближения европейских стран в формировании единого европейского образовательного пространства. Системы оценки качества существующие в мире можно условно разделить на две модели (Рис. 1.).        Первая модель - "французская", основанная на внешней оценке вуза с точки зрения его ответственности перед обществом и государством, посредством аттестации, аккредитации, инспекции. Такая модель используется в Скандинавских странах, Чехии, Латвии, Эстонии и других странах, где государственные органы формулируют цели оценки, определяют наиболее важные аспекты оценки, принимают решение в организации образовательного процесса. Самооценке вуза придается номинальное значение, т.к. основное внимание уделяется проведению эффективной внешней оценки.

       Во Франции внешний контроль деятельности высших учебных заведений осуществляется Национальным комитетом по оценке вузов. Главная задача комитета заключается в периодической объективной оценке конкретных вузов и ситуации в высшем образовании страны в целом. Результаты оценки носят информационный и рекомендательный характер, излагаются в виде ежегодных отчетов, направляемые сначала президенту, парламенту и правительству, а затем и широкой общественности в форме публикаций.

Рис. 1. Модели систем оценки качества высшего образования

       В Норвегии основное внимание уделяется оценке самого образовательного процесса и учебных программ. Причем процесс оценки проводится организациями, финансово поддерживаемыми правительством. В Финляндии также сочетается сторонняя оценка. В Дании проверка проводится внешними организациями, финансируемыми правительством. При этом самооценка высших учебных заведений основывается также на информации, получаемой не самим учебным заведением, а внешними экспертами.

       В России в настоящее время так же придерживаются "французской" модели. Контроль за качеством образования осуществляет государство, а основными инструментами контроля являются государственные образовательные стандарты по специальностям подготовки специалистов, разрабатываемые Министерством образования. В образовательных стандартах сформулированы требования к кадровому, учебно-методическому и материально-техническому обеспечению учебного процесса, а также организации различного рода практик, итоговой государственной аттестации и уровню профессиональной подготовленности выпускников.

       На мой взгляд, внешний контроль, несмотря на существенные успехи в нормативной разработке и научном обосновании, ориентирован на эпизодический сбор количественных показателей, что не позволяет выявить существующие проблемы и достижения, осуществлять планирование повышения качества образования.

       Вторая модель системы оценки высшего образования - "английская", в основе которой лежит внутренняя самооценка вузовского академического сообщества. Она функционирует в Великобритании, Германии, США, странах Латинской Америки.

       В Германии до недавнего времени, как и в Великобритании, главная роль в обеспечении качества образования отводилась внутренней составляющей, которая в свою очередь основывалась на компетентности и ответственности преподавательского состава, руководителей вузов и учебных подразделений. Внутренний контроль качества образования в вузах Германии осуществлялся в основном факультетами, а точнее, их специальными комиссиями, отвечающими за учебный процесс. Аккредитация учебных заведений на федеральном уровне в Германии отсутствовала - государственные вузы получали аккредитацию автоматически.

       В последние годы в стране пришли к выводу, что внутреннего контроля недостаточно, и в 1995 г. начала вводиться система внешней оценки качества, функционирующая по сложной многоступенчатой схеме под эгидой Конференции ректоров высших учебных заведений.

       В Словении, напротив, вузы совместно учреждают Комитет по оценке качества в высшем образовании и сами отвечают за надзор. В Польше в соответствии с законом вузы сами оценивают качество образования.

       В США контроль за качеством образования представляет собой удачное сочетание идей "английской" и "французской" моделей. Система самооценки университетов США наиболее развита. Это связано с тем, что в отличие от стран, где образование регулируют государственные органы, американское высшее образование контролируется преимущественно самими учебными заведениями. Процедура аккредитации университетов осуществляется региональными Ассоциациями университетов и колледжей. Эти ассоциации имеют специальные Комиссии по высшему образованию, которые проводят аккредитацию на территории региона.

       Аккредитацию образовательных учреждений в США следует рассматривать как систему коллективной саморегуляции для сохранения баланса между правами учебных заведений на академическую свободу и их ответственность перед государством и обществом.

       В основе американской системы саморегуляции лежит желание улучшить систему образования путем оценки, проводимой на уровне всего учебного заведения.

       Cистемы оценки, организованные самими университетами - это наиболее прогрессивные формы саморегуляции, т.к. каждый вуз разрабатывает свою концептуальную схему, свою стратегию и программу оценки, свою методику и план ее реализации в соответствии с собственными целями, задачами и ресурсами университета.

       В последнее время в странах Европы, где придерживались "французской" модели, наметилась тенденция к развитию и распространению процессов самооценки вузов. Например, в скандинавских странах процесс оценки образования все больше сдвигается в сторону полной ответственности самого высшего учебного заведения за регуляцию собственной деятельности, при которой правительство играет вспомогательную роль. Однако, это еще не процесс, специально проводимый учебным заведением в целях улучшения работы; самооценка в этом контексте является подготовкой к подтверждению получения официальной оценки для убеждения сторонних наблюдателей и привлечения дополнительного финансирования. Например, в 1991 году в Великобритании один из проектов предусматривал разработку и апробацию методов систематической оценки качества обучения, результаты которой устанавливали прямую зависимость между качеством обучения в вузе и его финансированием.

       Национальные системы оценки качества образования, существующие в настоящее время в разных странах, существенно различаются не только по целям и задачам, критериям и процедурам, но и многим другим параметрам, в том числе, степени вовлеченности в этот процесс правительственных (государственных) и общественных и профессиональных органов и учреждений. Несмотря на то, что везде официально заявленной целью оценки качества является его поддержание на уровне заданных стандартов или повышение, в действительности есть большие различия в самом понимании этой задачи, которое колеблется в широких пределах, - от необходимости усиления контроля за счет расширения и совершенствования отчетности до сведения оценки качества преимущественно к самооценке учебного заведения. Тем не менее, во всех случаях признается, что оценка качества образования должна основываться на двух составляющих: внутренней (самооценка) и внешней, при этом конкретные механизмы определения этих составляющих могут быть очень различны.

       В России аналогичные процессы шли на фоне внутренних демократических изменений, формирования нового правового поля высшего образования на базе Законов Российской Федерации "Об образовании", "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". Эти законы "открыли" высшее образование для российской и мировой общественности, а система лицензирования, аттестации и аккредитации вузов, нострификации дипломов стала реальным механизмом общественно-государственного контроля и оценки качества обучения.

       Вузы, в свою очередь, все в большей степени становятся зависимыми от качества подготовки студентов, принимая во внимание такие факторы, как: рост конкуренции между вузами; влияние рынка труда и требований работодателей; заинтересованность самих студентов в качественном (особенно, если это платное) образовании и получении хороших знаний, умений, навыков для трудоустройства; обмен студентами на международном уровне, в т.ч. обучение за границей; и наконец, систематическое проведение внешней оценки качества (ВОК) Министерством образования РФ - все это привело к необходимости создания системы внутривузовской оценки качества (ВВОК).

       Таким образом, можно сделать вывод, что качество образования стало объектом внимания и управления со стороны многих субъектов (Рис. 2.).

Рис. 2. Субъекты и объекты системы оценки качества образования

       Субъектами управления выступают:

а. государство в лице Министерства образования РФ;
б. вуз: государственный (негосударственный);
в. преподаватель;
г. студент;
д. работодатель.

       Субъекты управления, преследуя различные цели, вкладывают в понятие "качество обучения" разное содержание:

       для министерства - это коэффициент зачисленных и исключенных студентов, продолжительность учебного процесса, конкурс;
       для института (особенно негосударственного) это - соотношение качественной и некачественной успеваемости, дальнейшее трудоустройство выпускника;
       для преподавателя - это хорошая академическая подготовка студентов - благоприятная обучающая среда; для студентов - это вклад в их индивидуальное развитие и подготовка к успешной карьере;
       для работодателя - это умение соединять теорию с практикой, адаптироваться к конкретным условиям предприятия.

       То есть понятие "качество обучения" многоаспектно и определяется результатом переговоров всех субъектов по ожидаемым требованиям. Перед высшим образованием стоит сложная задача максимально учесть все эти требования, а перед государством - осуществить контроль и создать условия для повышения качества обучения.

       Менеджмент образования выделяет следующие этапы контроля качества:

       I - прием в вуз (входной контроль);
       II - обучение в вузе (текущий контроль);
       III - выпуск из вуза (заключительный контроль);
       IV - оценка качества специалиста при приеме на работу (входной контроль-2), который завершает цикл формирования специалиста и определяет качество его профессиональной подготовки.

       Для стимулирования и контроля качества, как уже было сказано выше, существуют внешняя оценка качества (ВОК) и внутривузовская оценка качества (ВВОК), задачами которых соответственно являются:

  • измерение и контроль качества;
  • контроль, повышение и гарантия качества.

       Можно сформулировать некоторые принципы, на которых строится система ВОК и ВВОК:

  1. Понимание задач и границ возможностей работы системы.
  2. Ориентация в большей мере на помощь и развитие, чем на наказание.
  3. Минимизация отчетности и четкая регламентация процедур оценки.
  4. Сочетание различных методов оценки, в т.ч. привлечение независимых экспертов.
  5. Ответственность вуза за качество обучения, постоянная работа ВВОК.
  6. Связь и взаимодополняемость ВВОК и ВОК.
  7. Самообследование и экспертная оценка - основополагающие элементы системы обеспечения качественной подготовки специалистов.

       К числу методов оценки качества обучения в вузе можно отнести аналитический, информационно-административный, метод экспертных оценок, метод конкретного ознакомления с работой вуза на месте (собеседование, интервьюирование, материально-техническое обследование и др.).

       Таким образом, оценка качества обучения в вузе имеет в виду цель: создание единого образовательного пространства, где выпускники российских вузов стали бы полноправными и желанными специалистами, для чего необходимо решить следующие задачи:

  1. Повысить качество обучения студентов вузов за счет создания системы и механизма гарантии качества.

  2. Создать механизм регулирования и контроля качества, в том числе за счет ВОК и ВВОК, их координации и интеграции повышения эффективности.

  3. Продолжить на основе создания такого механизма процесс автономизации и либерализации высшего образования.

  4. Удовлетворить запросы всех потребителей высшего образования.

       В российских вузах самооценка проводится только как подготовка к аттестации, но для повышения качества образования нужно не эпизодическое получение количественных данных сторонними наблюдателями, а вуз сам должен постоянно исследовать свою деятельность с целью выявления недостатков и оперативного их устранения.

Источник: отчет УГАТУ "Формирование системы менеджмента качества образовательных услуг университетского округа аналитической ведомственной целевой программы "Развитие научного потенциала высшей школы (2006-2008 годы)"


 
 
© 2006 Реализация и сопровождение: ФГУ ГНИИ ИТТ "Информика"
© Технологическая платформа: iPHPortal

При использовании материалов сайта ссылка на http://quality.edu.ru обязательна.