Проблема оценки качества профессионального образования специалиста
04.10.2006 12:58


               Словосочетание "качество образования" в начале девяностых годов прошлого века в России чаще использовалось управленцами, чем учеными. Это было вызвано, скорее всего, тем, что в Законе РФ "Об образовании" (1992 и 1996 гг.) появилась статья о государственном контроле за качеством образования, что породило большое количество различных практик такого контроля.

               Инициированная правительственными решениями практика организации контроля качества образования дала импульс для разработки соответствующих теоретических концепций, явилась основным фактором устойчивого возрастания интереса ученых к данной проблеме. В настоящее время общее число публикаций по проблемам качества образования исчисляется тысячами; более десяти лет назад их было значительно меньше. В России, в частности, только в 2001 г. проведено 74 научных и научно-практических конференций, посвященных вопросам качества образования. Они прошли в 37 городах, в 46 классических и педагогических университетах, в 27 технологических и отраслевых вузах.

               Следует отметить, что оценка качества образования связана с рядом противоречий.

  1. Отсутствие тезауруса.

  2. Стабильность и изменчивость образования.

  3. Выделение качества профессионального образования.

  4. Теоретическое и практическое обучение.

  5. Стандарты оценки преподавателя и квалификационные требования к специалисту.

  6. Обучение профессиональным дисциплинам и практика решения стандартных профессиональных задач.

  7. Декларируемый гуманистический и фактический технологический подходы к оценке качества образования студента.

  8. Владение выпускником фундаментальными знаниями и слабая готовность выполнять профессиональные обязанности.

               Рассмотрим их подробнее.

               1. Отсутствие тезауруса.

               Нельзя не отметить разнообразие и многоплановость мнений относительно словосочетания "оценка качества образования". Несмотря на его массовое использование, нет общего понятийно-категориального аппарата проблемы "оценка качества образования".

               Разрешение этого противоречия начнем с рассмотрения термина "образование". Анализ публикаций позволяет выделить следующие основные значения этого термина - это общественная и индивидуальная ценности, социальная задача по отношению к подрастающему поколению и личная задача человека по преобразованию общества, сложная система и отрасль народного хозяйства, организованный процесс и присвоенный человеком результат [3, 6, 7].

               Рассматривая выделенные выше аспекты понятия "образование", отметим, что каждый аспект выражает ту или иную особенность термина "качество образования", основа которого - образование конкретного человека. Именно оно является общественной и индивидуальной ценностью, социальной и личной задачами, для решения которых создана система образования.

               Обобщая, можно предложить разрешение проблемы оценки качества образования осуществлять в рамках психологии образования человека.

               2. Стабильность и изменчивость образования.

               Качество образования относится к одному из основных свойств бытия человека, которое является, с одной стороны, системой устойчивых, неизменных, статических особенностей, а с другой - системой изменчивых, динамических особенностей личности. Качество образования человека в конкретный момент времени представляет собой систему полученных качеств образования.

               Качество образования специалиста осуществляется в процессе овладения им исторически сложившимся содержанием материальной и духовной культуры. Становление субъектности обеспечивается исторически сложившейся системой образования, а на последующих этапах развития личности - реальным бытием и конкретной профессиональной деятельностью. Качество образования - личностная особенность, необходимая человеку для осуществления той или иной деятельности, в том числе профессиональной [3, 6].

               3. Выделение качества профессионального образования.

               Человек может успешно выполнять профессиональную деятельность, если он владеет способами ее осуществления, представляет возможные варианты последствий, имеет способности к ее реализации - что свидетельствует о качестве профессионального образования. Основными компонентами качества образования является понятийно-образная информация о мире и сложившиеся в опыте жизни "схемы" умственных действий, управляющие извлечением, преобразованием, приумножением и практическим использованием этой информации.

               Основные параметры качества профессионального образования:

  • освоенные специалистом фундаментальные модели решения профессиональных задач;

  • приобретенные способности и опыт, необходимые для решения профессиональных задач и элементарных профессиональных проблем;

  • навыки использования исследовательских методов в разработке проектов решения задач в профессиональной сфере.

               Качество профессионального образования в целом состоит, с одной стороны, из отдельных качеств, а с другой - является системой, предназначенной для решения конкретных профессиональных задач. Поэтому основным связующим отдельные параметры звеном является стандартная профессиональная задача.

               4. Теоретическое и практическое обучение.

               Анализируя российские государственные стандарты высшего профессионального образования, отметим, что основой российской системы высшего образования является теоретическое, а не практическое обучение, направленное на умение действовать в конкретной профессиональной ситуации. В отечественном государственном стандарте высшего профессионального образования отсутствует описание связи и последовательности реализации отдельных дисциплин с квалификационной характеристикой выпускника и требованиями к профессиональной подготовленности специалиста.

               Таким образом, государство не ставит перед традиционной дисциплиной интегральные цели и задачи. Целью изучения дисциплины является не формирование потребности и умений в дальнейшем использовать ее научное содержание, а лишь фактографическое усвоение научных сведений, чаще всего - на уровне запоминания.

               5. Стандарты оценки преподавателя и квалификационные требования к специалисту.

               Отдельная учебная вузовская дисциплина и результаты ее освоения студентом устанавливаются преподавателям, исходя из собственных представлений о контроле результатов обучения, а не из интегральных представлений о квалификации специалиста и месте содержания обучения в квалификационных требованиях.

               Как следствие, кафедры университета транслируют фундаментальные модели и методы научного исследования и мало учат использовать научный потенциал как методологический инструмент целостного исследования тех или иных профессиональных ситуаций. Педагогическая и научная деятельность преподавателей вуза слабо связана с будущей профессиональной деятельностью выпускников.

               Педагогическое мастерство и творчество преподавателей вузов зависит от характера взаимодействия педагогической деятельности с научной, а также с профессиональной деятельностью будущего специалиста. К сожалению, в реальности такое взаимодействие чаще всего отсутствует.

               6. Обучение профессиональным дисциплинам и практика решения стандартных профессиональных задач.

               Студент мало обеспечен как общей информацией о связи обучения и основных профессиональных задач, которые ему предстоит решать в профессиональной деятельности, так и частной - о содержании и формах самоподготовки, об организации учебного процесса и др.

               7. Декларируемый гуманистический и фактический технологический подходы к оценке качества образования студента.

               Несмотря на отсутствие понятийно-категориальной основы оценки качества образования, во многих российских вузах разрабатываются отдельные элементы системы внутренней оценки качества образования. В большинстве стран Европы наблюдается развитие национальных систем внешней оценки качества образования. Таким образом, в российских вузах большинство усилий направлено на создание внутренней системы оценки качества подготовки специалистов, в европейских - внешней [1, 2, 4, 5].

               Наблюдение позволяет выделить два основных подхода к оценке качества образования. Первый подход - гуманистический - ориентирован на обеспечение потребности обучающегося в объективной оценке качества его образования. Второй подход - технологический - направлен на технологию оценивания.

               В рамках гуманистического подхода как критерий качества образования исследователи выделяют уровень самореализации личности в деятельности, в том числе профессиональной, трудовой деятельности. Оценка качества образования предназначена для объективной фиксации результата подготовки специалиста, которая нужна как студенту, так и преподавателю. Сторонники гуманистического подхода выступают против отмены традиционных форм оценивания.

               При гуманистическом подходе возможно и необходимо участие студентов в оценке качества преподавания, так как студенты, овладевая учебной дисциплиной, видят больше, чем кто-либо, как связаны качество преподавания и содержание обучения. Студенты больше кого-либо заинтересованы в совершенствовании качества процесса образования, так как им нужны качественные знания, опыт и способности.

               Сторонники технологического подхода основными критериями качества образования считают внешние показатели: успеваемость, условия организации образовательного процесса, число научных исследований и др. Обучающийся, студент в этом подходе рассматривается прежде всего как "сырье" для образовательного учреждения, и лишь затем как потребитель качества образования, стоящий в одном ряду с равнозначными потребителями - предприятиями, организациями, государством. Основное предназначение системы образования в данном случае состоит в выявлении и обеспечении реальных потребностей потребителей образования путем отбора качественного "сырья" и доведения его до качественного "продукта".

               Приверженцы технологического подхода утверждают, что традиционные экзамены и зачеты не эффективны. Как только студент прошел входной тест (т. е. был принят), любой провал в завершении программы данной ступени должен рассматриваться как дефект качества образования вуза: либо входные испытания были негодными, либо качество образования вуза не учитывает некоторые проблемы студентов. Поэтому множественные испытания каждого студента по каждому из курсов в каждом семестре - это слишком большой объем испытаний, лучше каждый семестр выбрать случайно несколько студентов для испытаний, чтобы определить качество процесса обучения.

               При технологическом подходе участие студентов в оценке качества преподавания исключено, так как студенты сами еще не овладели учебной дисциплиной, поэтому не имеют критерия для оценивания. Преподаватель и без их мнения видит качество овладения студентами этой дисциплиной, или мнения студентов ему безразличны. Студентам же нравятся только нетребовательные преподаватели.

               Общее для каждого подхода заключается в том, что оценка качества образования (результата и процесса) должна осуществляться по однозначным, понятным и личностно значимым для студента, преподавателя, администратора критериям. Только при этих условиях можно рассчитывать на заинтересованное участие студента в овладении способами решения профессиональных задач, на высокий уровень самореализации выпускника вуза в трудовой деятельности. Студент должен быть обеспечен как общей информацией о связи обучения и основных профессиональных задач, которые ему предстоит решать в профессиональной деятельности, так и частной - о содержании и формах самоподготовки, об организации учебного процесса и др.

               8. Владение выпускником фундаментальными знаниями и слабая готовность выполнять профессиональные обязанности.

               Выпускник вуза в достаточной мере владеет фундаментальными знаниями в профессии и способностью осуществлять исследовательскую деятельность, но не готов к выполнению профессиональных обязанностей, эффективным действиям в конкретной профессиональной ситуации.

               Разрешения этих противоречий целесообразно начать с:

  • разработки модели результата вузовской подготовки специалиста;

  • проектирования системы оценки качества образования;

  • создания понятийно-категориального аппарата проблемы "оценка качества образования";

  • осуществления активного маркетинга рынка труда в части потребности в кадрах по университетским специальностям;

  • создания системы дополнительного образования по специальностям;

  • разработки методического обеспечения различного вида практик;

  • издания пособий для самостоятельной работы студентов по овладению отдельными дисциплинами и профессией в целом;

  • описания стандартных профессиональных задач по каждой специальности и универсальных принципов, методов и подходов к их решению.

               Литература

               1. Вроейнстийн А. И. Оценка качества высшего образования. М., 2000.

               2. Гребнев Л. С. Управление содержанием гуманитарного образования в России: Правовой, целевой и технологический аспекты. М., 2000.

               3. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997.

               4. Кортов С. В., Солонин С. И. Развитие системы управления качеством образования в УГТУ // Университетское управление: практика и анализ. 2000. N 3. С. 42-45.

               5. Системы качества в образовании / Под общ. ред. Ю. П. Адлера. М., 2000.

               6. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М. М. Поташника. М., 2000.

               7. Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб., 1998.

               Некрасов С.Д.

Источник: http://www.umj.ru

 
 
© 2006 Реализация и сопровождение: ФГУ ГНИИ ИТТ "Информика"
© Технологическая платформа: iPHPortal

При использовании материалов сайта ссылка на http://quality.edu.ru обязательна.