Качество образования и Болонский процесс
19.09.2006 13:34
Olya K. Zakharova


               Болонская декларация, принятая в 1999 году [1], инициировала глубокие реформы европейского высшего образования. Процесс характеризуется широтой как самих реформ, осуществляемых на европейском, национальном и университетском уровне, так и вовлечением в него все большего числа стран, стремящихся к созданию в 2010 году Европейской зоны (пространства) высшего образования. После встречи 2005 года в Бергене министров образования число стран достигло 45, ожидается дальнейшее расширение участников процесса. На состоявшейся встрече министры вновь подтвердили свою приверженность принципам Болонской декларации, оценили достигнутые результаты и обозначили приоритеты на ближайшие два года. В качестве таких приоритетов названы: многоуровневая система степеней, обеспечение качества высшего образования и признание степеней и периодов обучения внутри Европейской зоны высшего образования. В Бергенском коммюнике [11] министры вновь подчеркнули, что ключевую роль в процессе играют университеты (высшие учебные заведения), их преподаватели и студенты. Для университетской среды, по-видимому, это естественно, хотя для нашей страны, далеко не всегда, и не везде, и не в полной мере. Хотя ряд ОУ России, особенно в последнее время, достаточно активно работает по реализации большинства положений Болонского процесса (различие взглядов, мнений, равно как и достижений, пока не в счет), тем не менее, бросается в глаза отсутствие в России общественных структур, организаций и объединений, координирующих их усилия. Участие же российских ОУ в общеевропейских структурах и организациях, активно влияющих на развитие Болонского процесса, таких как EUA, EURASHE, ESIB, ENQA, АСА, ЕСА и других, практически незаметно.

               Следует отметить, что Болонский процесс способствовал тому, что Европа при-шла к пониманию того, сильная Европа не возможна без сильных университетов. Президент Еврокомиссии г-н Баррозо призвал к всестороннему диалогу между вузами и общественными и государственными структурами для обеспечения одного из важнейших европейских приоритетов - будущего европейских университетов. Европа нуждается в сильных, созидательных университетах как в ключевом факторе построения "общества знаний". Университеты выполняют многие важные задачи, включая создание, сохранение, оценивание, распространение и использование знаний. Поэтому университеты нуждаются в поддержке со стороны общества, которая соответствует их вкладу в его развитие.

Системы гарантии качества образования

               Как отмечалось уже в Берлинском коммюнике [12], создание общеевропейской системы гарантии качества высшего образования является одним из приоритетов Болонского процесса в Европе. Министры подчеркнули, что в первую очередь ответственность за качество "...должно лежать на самом высшем учебном заведении и это должно являться основой системы гарантии качества на национальном уровне".

               Реформы, инициированные Болонским процессом, так или иначе, имеют связь с качеством высшего образования. Такие факторы как контингент студентов и преподавателей, ресурсы, обеспечивающие учебный процесс, повышение квалификации преподавателей и развитие исследований в вузах, совершенствование инфраструктуры управления ОУ имеют огромное влияние на качество учебного процесса и формируют внутреннюю культуру гарантии качества в ОУ. Болонский процесс, ведущий к реформированию системы высшего образования в Европе, затрагивает многие из этих и других факторов, влияющих на конкурентоспособность образовательных учреждений и системы образования в целом. Переход на многоцикловую систему подготовки и в связи с этим существенный пересмотр содержания образовательных программ, открывает возможность системного подхода к построению систем качества совместно с реформированием высшего образования, имеющего конечной целью повышение его качества и конкурентоспособности на международном рынке образовательных услуг. Системы качества в ОУ, равно как и на национальном уровне, должны способство-вать более рациональному планированию образовательных программ (исключение избыточных или дублирующих дисциплин и модулей, вплоть до полного пересмотра образовательной программы с ориентированием на результаты обучение, компетентностный подход и учебный процесс, ориентированный на студента). В этом случае, как отмечают большинство активно вовлеченных в Болонский процесс университетов, Болонский процесс является движущим фактором, помогающим решать проблемы, которые следует решать независимо от самого процесса.

               Несмотря на то, что как в Европе, так и России, отмечается значительное повышение активности в вузах, связанной с развитием внутривузовских систем менеджмента качества, очень часто она сконцентрирована вокруг учебного процесса. Такие факторы как научные исследования, административное, финансовое управление, вспомогательные службы и вовлечение студентов в управление ОУ и учебным про-цессом, часто оказываются за пределами внимания развиваемых систем. Таким обра-зом, становится очень важным взаимодействие внутри вузовскими и внешними (на-циональными и общеевропейскими) системами качества.

               Университеты Европы и России отмечают и справедливо высказывают опасения по поводу быстрорастущего числа различных национальных и европейских агентств, занимающихся оценкой систем гарантий качества, аккредитации образовательных программ и высших учебных заведений. Справедливо отмечается, что внутренние системы менеджмента качества более ориентированы на развитие и повышение качества образовательных услуг ОУ (внутренняя ценность), в то время как системы внешний оценки имеют, как правило, более бюрократический характер и имеющие значение при взаимодействии ОУ с окружающей средой, в частности с системой управления высшим образованием. Настоящее утверждение справедливо, однако, прежде всего в системах с развитыми (эффективно действующими) внутривузовскими системами менеджмента качества. Поскольку в Европе стран с развитыми системами менеджмента качества всего лишь единицы, Болонский процесс ставит своей целью выработку общеевропейских принципов и стандартов как для внешних систем оценки качества в Европейской зоне высшего образования, так и с ее помощью создание и развитие внутривузовских систем гарантии качества.

               Неприятие внешних систем оценки качества или аккредитации образовательных программ, как правило, вызывается предписывающими или ограничивающими кри-териями внешних агентств. Вузы рассматривают подобные требования как ограничение их академических свобод, исходящее правда, не от правительства, а от агентства, что вряд ли смягчает это неприятие.

               Часто такие требования и агентства формулируются или создаются профессиональными объединениями, и участие представителей университетской среды в их формировании представляется очень важным для достижения баланса между требованиями непосредственных потребителей выпускников образовательной программы и ОУ как системой создающей, сохраняющей и распространяющей знания.

               Главными факторами, сдерживающим развитие систем гарантии качества (как внутривузовских, так и внешних) являются ограниченность ресурсов и недостаточность самостоятельности (прав) у ОУ при выборе и развитии того или другого подхода, равно как и при выборе аккредитационного агентства - внешнего оценивающего органа. Недостаточность средств в ряде случаев действительно существенна, однако, довольно часто это скорее предлог и нежелание ОУ выделять/изыскивать дополнительные средства, что особенно часто случается, если создание внутренней системы качества вызывается не внутренней осознанной потребностью, а навязывается извне. Тоже справедливо и применительно к оплате услуг внешних агентств - не испытывая внутренней потребности и будучи вынужден обращаться за внешней оценкой качества образовательных услуг, ОУ как правило ссылается на подобные трудности. Нельзя не признать справедливость опасений ряда ОУ в превращения внешней оценки/аккредитации в доходный бизнес, отнимающий из системы образования значительные ресурсы.

               Автономность университетов - вопрос обсуждаемый при рассмотрении многих проблем развития высшего образования и, пожалуй, действительно являющийся ключевым, в вопросе создания систем гарантии качества, имеет вполне ясное решение - самостоятельность ОУ должна соответствовать ответственности университетов за качество образования. Различия между участниками Болонского процесса здесь очень существенны. Только в таких странах как Великобритания, Ирландия, Финляндия, Нидерланды, и относительно недавно, в Дании и Австрии университеты имеют широкую автономию с четко определенной ответственностью. Важно отметить, что системный подход к вопросам гарантии качества характерен для ОУ с более высокой степенью автономии и наоборот.

Многоуровневая структура образования

               Создание системы легко сопоставимых степеней является центральной, и для большинства участников самой существенной, задачей Болонского процесса. События, происходящие а Европе с 1999 года, однако, показали, что введение двух- или трех- цикловой системы привело к различной, и порой даже к противоречивой, интерпретации, особенно в вопросах продолжительности программ и их назначения. В частности, вопрос о трудоустройстве выпускников бакалаврских программ (особенно трехлетних) продолжает оставаться центральным во многих странах. В то же время, Болонский процесс предоставил уникальную возможность пересмотра практически во всех странах педагогических концепций с ориентацией учебного процесса на студента. Модульная структура и четко формулируемые результаты обучения находят все большее применение в Европе. Многие вузы Европы не ограничиваются формальной декларацией, а осуществляют серьезный пересмотр всего учебного процесса.

               Практически все страны Болонского процесса ввели двух цикловую систему, хотя в некоторых странах процесс ее внедрения существенно замедляется ожиданием ОУ от правительственных органов решений на государственном уровне решений касающихся продолжительности циклов обучения, применения ЕСТS, Европейского приложения к диплому и т.д. Это, прежде всего, касается Швеции, Испании и Португалии, хотя в 2005 году соответствующие декреты были приняты в Испании (январь) и Португалии (февраль). Скорость и степень внедрения двух цикловой системы различна в разных странах. Так в Венгрии она вводится с 2005 года, но уже с 2006 года становится обязательной. Такая же высокая скорость наблюдается в Хорватии, где радикальные изменения запланированы на 2005-2006 учебный год. В Норвегии после длительной подготовительной стадии первый цикл будет полностью внедрен в 2005 году, второй - в 2007 году. В Финляндии новая система степеней официально стартует с августа 2005 года после длительной либерализации, как на национальном, так и на университетском уровне. В ряде стран, где реформа была уже проведена, напри-мер, Италия и Нидерланды, правительства осуществляют или планируют внесение некоторых изменений в систему. Эстония осуществляет переход от одной двухцикловой системы (4+2) к другой (3+2). Вузы Дании перешли к системе 3+2+3 еще в 1993 году, однако в настоящее время достаточно серьезно пересматривают содержание программ особенно первого цикла.

               Необходимость и скорость реформ по-разному принимается преподавателями в различных областях и в различных вузах. Так, в ряде ОУ наименьшие трудности возникают с введением двухцикловой системы в гуманитарных науках, а то время как в других оказывается практически невозможным сделать что-либо имеющее смысл в программах первого цикла. Последние особенно характерно для областей знаний с регулируемыми законом профессиями, где профессиональные организации помогают или тормозят введение новой системы степеней. В некоторых странах (например, Испания и Финляндия) реализуются на национальном уровне пилотные проекты, направленные на разработку новых образовательных программ.

               В целом ситуация существенно отличается от того, что было два-три года тому назад, когда не только медики, но и учителя, инженеры, архитекторы, юристы, теологи, психологи и другие исключались из двухцикловой системы во многих странах. Сегодня, пожалуй, это справедливо только для медицины, однако, такие страны как Швейцария, Дания, а также фландрская община в Бельгии, намерены распространить двухцикловую систему и на медицину, увеличивая суммарный объем программы второго цикла до 360 - 440 академических часов в год.

               В целом, университеты Европы увидели преимущества двухцикловой системы, хотя и весьма критичны по некоторым аспектам ее внедрения. Некоторые вузы самокритично отмечают, что внедрение двухцикловой системы, инициированное несколь-ко лет тому назад, выразилось лишь в структурных изменения, вопросы качества подготовки стали обсуждаться недавно.

               Высшие учебные заведения в Европе характеризуются разветвленной структурой полномочий, сложными и достаточно высоко поставленными целями и результатами, сложно поддающимися качественной или количественной оценке. Важно пони-мать, как отмечает Европейская ассоциация университетов, что:

1) оценочные подходы, основанные на стандартах, количественных методах, наборе критериев, существенно не повысят качество и даже не позволят контролировать его в значительной мере, потому что они не учитывают сложность образовательного учреждения.

2) Автономия - предпосылка гибкости к изменениям.

3) Достижение большей сопоставимости, одновременно сохраняя многообразие процедур измерения и обеспечения качества. В странах Европы существуют различные процедуры. Необходимо признать это многообразие, поскольку оно отражает особые национальные условия, которые пытается учитывать система обеспечения качества в каждой стране. Соблюдение широкого ряда стандартов в сфере обеспечения качества должно обеспечить сопоставимость, сокращая вместе с тем вторжение в национальные системы.
4) Достижение надежности: обсуждения с различными ключевыми фигурами показывают следующее: некоторые полагают, что на всем Европейском континенте можно достичь надежности только при условии, что все организации по оценке и обеспечению качества будут придерживаться одинаковых процедур и принципов. Надежность происходит скорее от способа и условий реализации, нежели от простого соблюдения похожего ряда процедур и принципов. Другими словами, в основе надежности лежит профессионализм, заключенный в наборе стандартов.

5) Развитие инновационных и динамично развивающихся учреждений в услови-ях многообразия целей, задач и программ. Берлинское Коммюнике ссылается на "стандарты гарантии качества образования". Ниже подробно описывается, какими они могут быть. Важно отметить, что предложенные стандарты применимы для оцен-ки и гарантирования качества согласно Берлинскому Коммюнике.

6) Сохранение и расширение институциональной автономии университетов, при которой они продолжают нести ответственность перед обществом. Важно то, что развитие Европейского измерения обеспечения качества сопровождается увеличением и расширением институциональной автономии с тем, чтобы гарантировать целенаправ-ленность и согласованность процедуры измерения и обеспечения качества. В этом отношении в Берлинском Коммюнике признается центральная роль ОУ.

7) Избежание чрезмерной бюрократии, усложняющей механизмы оценки и обеспечения качества и развитие рентабельных процедур измерения и обеспечения качества. Необходим контроль за ресурсами с тем, чтобы избежать чрезмерных расходов на сложную бюрократию или на процедуры измерения и обеспечения качества, требующие больших затрат человеческих и материальных ресурсов.

8) Обеспечение важной роли высшего образования в любой дальнейшей схеме мониторинга. Поскольку в Берлинском Коммюнике придавалась большая важность роли высших учебных заведений в развитии качества, необходимо, чтобы сектор высшего образования учитывался в любой будущей схеме мониторинга с целью соблюдения ключевых академических ценностей, и, что более важно, для обеспечения приверженности академического сообщества.

Источник: материалы предоставлены СПбГЭТУ (ЛЭТИ)

 
 
© 2006 Реализация и сопровождение: ФГУ ГНИИ ИТТ "Информика"
© Технологическая платформа: iPHPortal

При использовании материалов сайта ссылка на http://quality.edu.ru обязательна.