Организационный механизм управления качеством подготовки специалистов в педвузе
09.10.2006 23:18


               Предлагаемый в данной статье организационный механизм представляет собой целостную систему действий по реализации управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе. Основываясь на фундаментальных положениях гуманитарного подхода к образованию, управление качеством рассматривается в роли особой функции вуза как целостной самоорганизующейся системы, заключающейся в стимулировании субъектных свойств академического сообщества, направленных на решение задач подготовки компетентных специалистов для сферы образования. Управляющие воздействия со стороны руководителей всех уровней при таком понимании заключаются в создании благоприятных внешних и внутренних обстоятельств для эффективной деятельности преподавателей, студентов и других субъектов профессиональной подготовки.

               Рассмотрим содержательную характеристику действий, которые необходимо предпринять при построении системы управления качеством в вузе.


               Изучение запросов заинтересованных сторон

               В подготовке высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов сферы образования заинтересованными сторонами являются государство, общество, студенты и само высшее учебное заведение, которое эту подготовку осуществляет. Поэтому необходимо изучать и учитывать запросы и интересы всех этих сторон. Государство как основной заказчик на подготовку специалистов определяет свои требования к содержанию и организации подготовки в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. В силу того, что содержание образования, задаваемое ГОС ВПО, реализуется преподавателями, преломляясь через призму их личностного восприятия, особенностей мышления, в меру их профессиональной компетентности, можно утверждать, что содержание образования, которое осваивают будущие специалисты, носит субъективный характер. Именно поэтому педагогические вузы, работающие по одним и тем же стандартам, так непохожи друг на друга, каждый из них имеет свой неповторимый имидж. Содержание профессионального образования, зафиксированное в стандарте и программах учебных дисциплин, учебниках и учебных пособиях, является основанием, поводом для взаимодействия участников образовательного процесса. Наше исследование подтвердило вывод Ю. В. Сенько (2000) о том, что реальный образовательный процесс становится процессом сопряжения трех культур: объективной профессионально-педагогической, зафиксированной в проекте содержания образования; культуры студента, в том числе его личностного опыта; культуры преподавателя, в том числе его профессионально-личностного опыта. Каждый участник образовательного процесса проявляет в данной ситуации свою субъектность, стремление к взаимодействию с другими субъектами, содействуя тем самым процессу становления коллективного субъекта образовательного процесса, который представляет собой академическое сообщество преподавателей и студентов, объединенных едиными ценностно-смысловыми ориентирами профессиональной подготовки.

               Для системной организации этих процессов в Волгоградском государственном педагогическом университете был создан Центр мониторинга качества подготовки специалистов. Его стратегической целью является содействие формированию политики качества в университете в соответствии с фундаментальным положением болонского процесса о том, что качество - краеугольный камень совершенствования системы высшего образования. Для достижения этой цели определена система задач: организация систематического изучения мнения студентов, преподавателей, сотрудников университета о качестве подготовки специалистов в университете и мнения работодателей (руководителей образовательных учреждений города и области) - о качестве профессионально-педагогической подготовки выпускников ВГПУ; обеспечение разработки технологии сбора информации, ее обработки, анализа, оценки, прогнозирования; создание условий для формирования в университете сообщества преподавателей и студентов, основанного на стремлении к улучшению качества подготовки специалистов; организация регулярных обсуждений результатов мониторинга в коллективах факультетов, кафедр и студенческих групп; представление на рассмотрение субъектов управления в университете рекомендаций и предложений по совершенствованию качества подготовки специалистов в университете.

               Такая постановка задач деятельности Центра позволила проводить мониторинговые обследования качества организации образовательного процесса в целом и качества подготовки по отдельным учебным дисциплинам, блокам дисциплин; качества подготовки по образовательным программам; качества учебно-методического обеспечения образовательного процесса и качества работы профессорско-преподавательского состава; эффективности деятельности вуза в целом; удовлетворенности руководителей образовательных учреждений города и области качеством подготовки выпускников университета; удовлетворенности выпускников университета качеством своей профессиональной подготовки.

               Российская система образования имеет давние традиции гарантии качества образования на всех уровнях - от системы оценивания отдельными преподавателями до федеральной системы контроля качества знаний выпускников. Вместе с тем нельзя ограничиваться только контролем качества знаний студентов. Принципиально важно выявлять характер их мотивации, особенности профессионально-личностного развития.


               Проектирование требований к выпускнику вуза

               Данные, полученные в результате реализации предыдущего этапа, обобщаются и в обобщенном виде представляются руководителям структурных подразделений вуза. Педагогические коллективы кафедр и коллектив вуза в целом должны четко представлять, какими профессиональными и личностными качествами должен/хочет обладать студент вуза - будущий специалист сферы образования. При этом вполне возможна ситуация, когда требования различных заинтересованных сторон будут значительно отличаться друг от друга. В этом противоречии мы видим один из источников развития качества подготовки специалистов.

               Далее осуществляется прогнозирование целей подготовки для каждого студента в соответствии с разработанными в вузе параметрами качества. Это один из важнейших элементов управления качеством подготовки специалиста. Прогноз результатов зависит от образовательного маршрута и строится совместно со студентом в самом начале процесса профессиональной подготовки. На этом этапе целесообразно различать результаты подготовки, которые можно определить количественно (успеваемость в баллах; рейтинг), те, которые можно охарактеризовать качественно (уровень компетентности, сформированности личностных качеств), и те, которые очень трудно описать и тем более измерить - это ценности и смыслы профессиональной подготовки, которые тем не менее должны быть осознаны всеми субъектами образовательного процесса. Субъектами этого этапа управления качеством выступают преподаватели, кураторы, сам студент, служба психологической поддержки вуза и др. Обобщенные данные по группе, курсу, факультету, университету в целом представляет Центр мониторинга, сотрудники которого могут это сделать достаточно профессионально. При осуществлении данного этапа происходит осознание целей, ценностей и смыслов профессиональной подготовки, рефлексия собственных возможностей, профессиональных интересов всеми субъектами образовательного процесса.


               Соотнесение требований с возможностями вуза и корректировка на этой основе целевых, содержательных и технологических компонентов образовательного процесса

               Каждый педагогический вуз организует процесс профессиональной подготовки в соответствии со своими возможностями (кадровыми, материально-техническими, финансовыми и др.), используя опыт, накопленный коллективами факультетов и кафедр, традиции научно-педагогических школ. При этом учитываются современные тенденции развития системы высшего педагогического образования и требования к качеству профессиональной подготовки специалистов со стороны государственных органов управления. Возможно открытие новых специальностей, образовательных программ, введение современных спецкурсов, предоставление студентам возможности самостоятельно выбирать индивидуальный образовательный маршрут. Например, после изучения интересов и потребностей студентов, кафедр и факультетов Волгоградского государственного педагогического университета, по инициативе кафедры педагогики в сотрудничестве с кафедрами психологии, педагогики и психологии дошкольного воспитания, теории и методики преподавания естественно-математических дисциплин, были открыты несколько новых магистерских программ: "Общая педагогика", "Высшее образование", "Дошкольное образование", "Начальное образование", "Психология развития".

               На данном этапе основная задача субъектов управления заключается в создании условий для свободного выражения профессионально-педагогической позиции каждым преподавателем и студентом, для построения системы требовательных и заинтересованных взаимоотношений в академическом сообществе вуза.


               Выбор образовательной парадигмы, на основе которой будет строиться образовательный процесс

               Этот этап тесно связан с предыдущим, поскольку выбор образовательной парадигмы должен быть сделан сознательно коллективом каждой кафедры и факультета, каждым преподавателем и студентом, осознан на уровне коллективного субъекта образовательного процесса. Личностно ориентированная или личностно отчужденная парадигмы предполагают разные по содержанию и организации образовательные процессы. Личностно ориентированная парадигма предполагает постоянное внимание к личностному развитию студентов, процессу их профессионально-личностного становления, к запросам и потребностям каждого студента, создание гуманитарной образовательной среды вуза. В Волгоградском государственном педагогическом университете официально принята концепция непрерывного личностно-развивающего педагогического образования, которая принципиально отличается от традиционной дискретно-локальной практики подготовки тем, что "ориентируется на тип педагогической деятельности, характеризующийся превращением духовного мира учителя в ведущий компонент содержания образования, приоритетом личностно-развивающей функции в образовательной деятельности, органическим взаимодействием учителя с социумом и региональной ситуацией жизнедеятельности воспитанников" (Сергеев, 2000. С. 41). В период вузовской подготовки будущий педагог должен обрести опыт субъектности; способность рефлексии генезиса своих педагогических функций, самоуправления своим профессиональным развитием; готовность реализовывать принцип непрерывности профессионального самосовершенствования во всех последующих фазах профессионального роста. В связи с этим важно создать благоприятные условия для применения более эффективных технологий обучения и воспитания будущего специалиста, прежде всего связанных с широкими возможностями создания целостной ситуации профессионального развития будущего педагога, интеграцией многих аспектов педагогического опыта, реальной жизнедеятельности участников образовательного процесса. Образовательная парадигма в значительной степени определяет изменение традиционных целевых установок профессионально-педагогической подготовки, что в свою очередь оказывает влияние на изменение критериев качества подготовки специалистов и механизмов управления этим качеством.

               В процессе реализации данного этапа создаются благоприятные возможности для саморазвития всех субъектов образовательного процесса, учитываются интересы и потребности индивидуальных и коллективных субъектов всех уровней. Природа современной профессиональной деятельности учителя, как полагает Н. К. Сергеев, такова, что требует саморазвития, самонаучения, и в связи с этим стратегия современного педагогического образования состоит в профессионально-личностном развитии и саморазвитии будущего специалиста сферы образования. Механизм профессионально-личностного развития и саморазвития предстает как специфическая самоорганизация педагогом своего личностного образовательно-развивающего пространства, в котором он выступает как субъект профессионального становления и саморазвития.


               Выбор критериев, по которым будет оцениваться качество подготовки специалистов

               При выборе параметров для оценки качества подготовки специалистов необходимо ориентироваться прежде всего на государственные требования к качеству и учитывать особенности внутривузовского стандарта качества. На государственном уровне качество подготовки специалистов в вузе оценивается по соответствию условий образовательного процесса лицензионным требованиям (среднестатистическим по региону); содержания, уровня и качества образования аттестационным требованиям (государственным образовательным стандартам); целей, условий, содержания и результатов (эффективности) образовательного процесса ак-кредитационным показателям к учреждению заявленного типа и вида.

               Критерии качества процесса и результата подготовки четко называются в самом начале профессиональной подготовки, до начала образовательного процесса, а затем регулярно отслеживаются до завершения процесса обучения в вузе. Вместе с тем нужно учитывать динамику изменяющихся условий развития системы высшего образования (например, подписание Россией Болонской декларации), которые предъявляют новые требования к его качеству.

               Итоговая оценка качества профессиональной подготовки специалистов в педагогическом вузе может быть представлена в виде комплекса из четырех групп критериев: качество целевых установок субъектов образовательного процесса, качество содержания подготовки, качество образовательных технологий и качество результата подготовки будущих специалистов. При этом качество подготовки рассматривается как некоторая целостность, обладающая интегративными свойствами, не сводящимися к простой сумме составляющих элементов.

               В процессе реализации данного шага ведущая роль принадлежит конструктивному диалогическому взаимодействию субъектов образовательного процесса, поскольку на первый план выходит проблема разумного сочетания общих требований, целей и ценностей профессиональной подготовки с целями и ценностями индивидуальных субъектов. Конструктивное диалогическое взаимодействие осуществляется на уровне смыслов, а не по позиции в образовательном процессе или иерархии управления, поэтому создается специфическое "межсубъектное пространство", в котором "пересекаются индивидуальные смыслы и ценности". Задача субъектов управления - создать благоприятные условия для такого диалога, поиска взаимоприемлемых решений на различных уровнях решения задач профессиональной подготовки.


               Разработка и реализация мониторинга качества подготовки специалистов

               Мы различаем первичную диагностику возможностей студентов, важных для эффективного профессионального становления будущего специалиста сферы образования, его интересов, склонностей, особенностей профессиональной мотивации для того, чтобы определить оптимальную траекторию его вхождения в профессию и диагностику в соответствии с параметрами, по которым будет осуществляться мониторинг и оцениваться качество профессиональной подготовки. Первичную диагностику целесообразно проводить сразу же после зачисления студентов на первый курс, еще до начала занятий, с тем, чтобы факультеты, кафедры и преподаватели, непосредственно работающие со студентами, имели четкое представление об исходном уровне подготовленности студентов к овладению профессией. Научно-методическое обеспечение и первичной диагностики, и последующей должно быть централизовано с тем, чтобы оценка проводилась по единым критериям, тогда можно будет сравнивать качество подготовки специалистов на разных факультетах, кафедрах, выявлять тенденции совершенствования качества подготовки специалистов в вузе. Определенный потенциал в этом отношении имеет рейтинговая система оценки учебных достижений студентов, которая не нарушает традиционного принципа оценивания, но существенно расширяет его возможности, способствует более точной, объективной и оперативной оценке достижений студентов.

               В процессе реализации данного шага создаются условия для утверждения гуманистических ценностей в академическом сообществе вуза. Нацеленность студентов на достижение высоких результатов в освоении учебного материала сочетается с профессионально-личностным развитием и саморазвитием будущих педагогов, что ведет к улучшению микроклимата в образовательной среде вуза и отношений субъектов образовательного процесса друг с другом. Во взаимодействии индивидуальных и коллективного субъектов образовательного процесса утверждаются подлинно человеческие (гуманитарные) отношения, которые проявляются в стремлении членов академического сообщества вуза обнаружить собственную индивидуальность в виде абсолютной ценности и уважение к суверенности других субъектов образовательного процесса.

               Позитивный опыт реализации рассмотренного выше организационного механизма управления качеством подготовки специалистов позволяет утверждать, что гуманитарный подход к управлению качеством позволяет акцентировать внимание субъектов образовательного процесса и усилия субъектов управления не только на внешних параметрах качества (знания, умения и т.п.), но и на гуманистических профессионально-педагогических ценностях (педагогическая культура, профессионально-личностная компетентность, профессиональная честь и достоинство и др.).

               Литература

               1. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Изд. центр "Академия", 2000.

               2. Сергеев Н. К. Подготовка учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности (новые аспекты непрерывного педагогического образования) // Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. Волгоград, 2000. С. 37-44.

               Сахарчук Е.И.

Источник: http://www.umj.ru

 
 
© 2006 Реализация и сопровождение: ФГУ ГНИИ ИТТ "Информика"
© Технологическая платформа: iPHPortal

При использовании материалов сайта ссылка на http://quality.edu.ru обязательна.